Casi el 70% rechaza los paros docentes

tag:blogger.com,1999:blog-5232581311703235661.post-22583573427083595072008-03-10T09:03:00.005-02:002008-05-01T10:31:15.365-03:00Casi el 70% rechaza los paros docentes<div style="text-align: center;">Educación y percepción social • Prioridades, olvidos y mezquindades • Y mientras tanto, el tiempo pasa... </div> <div style="text-align: justify;">El diario La Nación publicó en su edición de ayer domingo, una <a href="http://www.lanacion.com.ar/cultura/nota.asp?nota_id=994051&origen=premium#lectores">noticia</a> relacionada con una encuesta realizada por Gallup Argentina, que arrojó que «nueve de cada diez personas piensan que el sistema educativo argentino requiere cambios, y casi el 63% demanda reformas "fundamentales"» La misma noticia, de modo confuso, informa que siete de cada diez personas rechaza la realización de los paros (verdad, por otra parte, de Perogrullo, porque hasta los mismos docentes rechazan el tener que hacer paros, aunque por diferentes motivos), aunque cuando el artículo detalla la percepción de los encuenstados respecto de cuáles son los problemas en el sistema educativo, los paros docentes se ubicaron, con un magro 14%, detrás de la desactualización de planes de estudio (23%) y antes que la desigualdad de acceso a la educación y los bajos sueldos docentes (10%); más abajo todavía, cuestiones como la deserción, el bajo presupuesto, la falta de infraestructura y «el bajo nivel de capacidad de los maestros». O sea que no sabemos si esas siete de cada diez que rechazan los paros pertenecen al universo del 14% que ve los paros docentes como el problema fundamental del sistema educativo, o si es en general. Esos estadísticos siete de cada diez aumentan en «los estratos sociales más bajos y en las mujeres. Al mismo tiempo, entre quienes mencionan los paros docentes como principal problema son más los entrevistados de menor nivel socioeconómico (17% contra 7% de la clase media alta), y del interior y el Gran Buenos Aires (15% y 14%, respectivamente, contra 7% en la Capital)» El resultado global comparativo, tomando como eje la anterior muestra, del año 2000, es que en la actualidad hay una mayor preocupación por la calidad de la educación antes que por cuestiones presupestarias (a la inversa que entonces) Este dato está ratificado por la visión de un fulano cuyo cargo suena importante (Axel Rivas, director del programa de educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento -Cippec), quien cree que la cuestión «pasa por materializar la inversión creciente en educación en resultados de aprendizaje» y se lamenta de que las nuevas gestiones educativas provinciales «tengan que preocuparse tanto por las negociaciones salariales» La noticia me interesó por dos motivos; el primero, obvio, por el tema en cuestión, y el segundo, porque La Nación es -creo- el único medio electrónico que permite la opinión de los lectores en (casi) todos los artículos que publica, de modo tal que el referido, que informa acerca de percepciones y concepciones de la sociedad respecto del sistema educativo, se complementa con las percepciones que dejan los lectores del soporte electrónico. Entre estas últimas, me resultó llamativo cómo, en líneas generales, se abarcó el espectro de cuestiones de un modo, digamos, correcto, si por correcto entendemos el enfocar una multipicidad de factores, una lectura más o menos crítica de emergentes y causas, etc. Salvo algún que otro fantoche que propuso encapsular la escuela para que los padres no puedan entrar en ella, y lograr así que sea un sacrosanto templo del conocimiento, o algún pobre cristo que está rabiosamente convencido de que los docentes tienen tres meses de vacaciones en verano más quince días en invierno (recomiendo fervorosamente leer las risibles participaciones del tal "alfa73omega"), el resto de los foristas apuntó a cuestiones menos acotadas que el paro docente como causante de la mala calidad educativa. Voy a poner dos ejemplos, circunscriptos, acerca de cómo está la educación hoy, al menos en la provincia de Buenos Aires, al menos en La Matanza, para empezar a desandar las cosas. El primero es hipotético, aunque plausible, y el segundo es real. En 1996, el entonces gobernador Duhalde y la entonces Directora General de Cultura y Educación (luego vicegobernadora y ahora, creo, diputada) con el entonces Subdirector de Rama Media (y actual Director General de Cultura y Educación) como cómplice, comenzaron la implementación de lo que llamaron "Transformación Educativa", es decir, la reforma de la estructura del sistema, pergeñando el Tercer Ciclo de la Escuela General Básica. Para ello, agarraron el antiguo primero y segundo años de la Escuela Media y lo pasaron a la Escuela Primaria (llamada a partir de entonces EGB) con los pintorescos nombres de 8º y 9º años. El que era profesor de, por ejemplo, Geografía, en ese primero o segundo año, pasó a Ciencias Sociales, un área curricular que intersectaba las viejas materias Geografía, Historia y Educación Cívica, en un enfoque interdisciplinario de tipo areal (y no disciplinar, como hasta entonces). O sea, un profesor de Geografía pasó a enseñar contenidos de Historia o Educación Cívica. Diez años después, hoy, nos encontramos implementando el segundo año de la "Nueva Secundaria", el engendro de la hora. Ese profesor, ahora, tiene que ser nuevamente reubicado, en las modernas materias del moderno segundo año que ahora se inventan, y que son, oh sorpresa, Geografía e Historia. Por cuestiones de distribución de docentes y cantidad de horas disponibles, y para que no se "hagan olas" y nadie tenga que reubicarse en otra escuela del Distrito, está abierta la posibilidad de que, más allá de la incumbencia del título, el docente se ubique en cualquiera de las dos materias, de modo indistinto. Entonces, ese tipo que hace diez años daba clases de Geografía, el campo de conocimientos que estudió y en el que se recibió, y que pasó a dar clases de Ciencias Sociales, hoy por hoy, termina en clases de Historia... No es un cuento: pasa en todas las escuelas ESB que conozco de La Matanza, que son bastantes. De hecho, si quisiste cambiarlos de cursos, como para prever un mejor reparto y al menos les tocara una, unita Geografía aunque sea, tuviste flor de baile con tu obcecada y reglamentarista inspectora, la cual aflojó sólo cuando se le cantó, o cuando de arriba le dijeron "chabona, la propuesta del pibe es coherente, no jodas" Conclusión: hace diez años modificaste la estructura a la que ahora regresás y, en el camino, sacaste a los tipos que daban clases en la materia a cuyo título habilitaba, para ponerlo entonces en una coctelera de la que los sacás ahora, ubicándolos donde se pueda. Lo que se dice, reformar para lograr verdadera calidad educativa Caso 2: te pagan un sueldo por cuatro horas y media de trabajo (sueldo que incluye varios ítemes en negro, que no remuneran por antigüedad, que no aportan jubilación, que no se incluyen en el aguinaldo, etc.) Te tienen un día desde las 10.00 a las 19.00 por cuestiones burocráticas, de papeleo (esas reubicaciones de docentes, la creación de un curso, la designación de un preceptor que hace un año tendría que haberse producido, la incorporación "manual", no automática, de la "nueva materia" -Construcción de Ciudadanía- prevista por el Ministerio y sus resoluciones -no por un director caprichoso-, a unos códigos monstruosos que inventó la DGCyE, denominados CUPOF, entre otras cuestiones) y el día viernes, desde las 9.00 hasta 17.00 por los mismos temas. Repito: te pagaron sólo cuatro horas y media de todo eso; el resto lo aportaste de tu tiempo libre, tiempo que si querías lo dedicabas a la escuela y si querías lo dedicabas al ocio, al blog, a hacer el amor o a dormir -algo similar al fin de semana previo: desde las 10.00 de un sábado hasta las 23.00 de ese día, y desde las 11.00 del domingo hasta las 19.00, con gastos varios en llamadas telefónicas a celulares, teléfonos fijos, etc., porque empezaban las clases y había que tener listo el organigrama de horarios de clases y en la escuela, se sabe, no podés hacer ciertas tareas delicadas que exigen concentración y que no te rompan las pelotas cada 10 minutos con boludeces varias) El señor "alfa73omega" olvidó, entonces, que los docentes tenemos, además, dos días libres por semana, y que trabajamos nada más que media jornada. Estamos como queremos. Pero no pongo este ejemplo para responder a este pobre hombre, sino para llegar a otra cuestión: todo lo que insumió esas jornadas, estaba previsto por las resoluciones ministeriales, era anticipable, calculable, organizable. Pero, por supuesto, es más fácil no preverlo y que cada escuela se vuelva loca. El vértigo de estos dos días se originó en el hecho de que me había enterado, de refilón, que la Jeftura Regional de Inspección había comunicado, el día jueves, que hasta el día siguiente había plazo para presentar y aprobar los desdoblamientos de cursos, los nuevos cargos, etc. Las escuelas que no se enteraron se habrán quedado con 43 pibes por curso, como me hubiera pasado a mí si no me enteraba, o con el cargo de preceptor que hace un año pidieron y ahora les habían pre-aprobado (una especie de plan de ahorro y licitación) en el freezer, y otras lindeces. Suponer que los dos botones que expuse son causados por los paros docentes es suponer que la rabia existe porque existen los perros. Los paros docentes son también por estas cosas, sea porque se reclama que terminen o porque, soy honesto, muchas veces pensás "me tomo el día, que me lo descuenten, pero descanso, me salgo de la alienación por unas horas". Me chupa un huevo que haya (hayamos) quienes a veces paramos por convicción, y a veces por inconvicción. No parar no hace que deje de existir la aberración de que un tipo que daba Química y pasó a dar Naturales ahora termine dando Biología. No parar no hace que deje de existir un aparato burocrático que es el que permanentemente va a hacer fracasar la mejor de las reformas posibles (y más todavía si la "reforma" es, simplemente, volver a lo que había antes de tu anterior reforma, la misma que vos impulsaste porque eso anterior a lo que ahora volvés era irredentamente malo) La cuestión salarial, que suele visualizarse como lo único que lleva al paro, es vista con anteojeras. Suelen esgrimirse en ella aspectos que ya hemos enumerado: la jornada de cuatro horas, la situación de precarización general del empleo ("¿de qué se quejan los docentes cuando todos estamos pauperizados laboralmente?", pareciera ser el razonamiento, y en La Nación hay uno parecido), la inexistencia de paros en los colegios privados, la discontinuidad de las clases, etc. Los gobiernos suelen escudarse en la garantía de 180 días de clase como argumento central para cuestionar los paros. Ciento ochenta días de clases es medio año, descontados los recesos de invierno y verano, los fines de semana y los feriados. Nunca saqué la cuenta, pero se me hace que aun sin computar esa resta, sobran días como para hacer paro. En mis mocedades había menos días de clase que hoy (terminábamos el 30 de noviembre y empezábamos en la segunda semana de marzo, no había compensaciones sino mesas de exámenes, agarré el famoso paro de 1988 y sin embargo, se aprendía). Garantizar "días de clase" no implica garantizar nada; ciento ochenta días de clase en mi escuela significaría, por ejemplo, la mitad de tiempo que el Estado se tomó en reparar los baños (ya relaté la anécdota: antes de las Pascuas de 2007 una empresa contratada por el Consejo Escolar de La Matanza rompió todos los baños de planta alta; después desapareció, en agosto volvió y terminó de destruir lo que quedaba (que estaba inutilizado, pero en pie); volvió a desaparecer y ahora, caramba, cerca de las Pascuas de 2008 el mismo Consejo contrata a la misma empresa para la obra, la cual está ahorrando hasta en tornillos, reciclando lo que había y cambiando lo mínimo indispensable, sin respetar los pliegos originales ni adecuar los baños a lo que una escuela necesita: ¿reparación?) Ciento ochenta días de clases de Historia dictadas por un profesor en Geografía; ciento ochenta días de clases en una escuela que tiene un laboratorio de Informática equipado, y otro de Naturales ídem, para los cuales, desde su instalación, allá por 2001, jamás se nombró personal idóneo; ciento ochenta días de clases en una escuela en la que cada dos o tres días se saturan las cámaras y los pozos, aun cuando hace un par de años se realizó una "obra integral" que iba a "solucionar definitivamente" ese problema; ciento ochenta días de clases con cursos de más de 40 añumnos, en aulas para 25, si no te enteraste a tiempo de que en 24 horas se cerraban las aprobaciones de nuevos cargos, etc. Aun sin paros, esos ciento ochenta días no significan nada. Que un docente trabaja cuatro horas, es muy relativo. Es nominalmente cierto, y a veces realmente es así: están quienes no ponen ni un segundo más que los que ponen en las clases. No me interesa hacer una defensa corporativa a ciegas, porque en cualquier oficio hay buenos profesionales y de los otros. Ni unos justifican nada, ni otros son la muestra de todo. Se sabe que la tarea docente no implica solamente el tiempo frente a alumnos. En lo personal, y luego de más de década y media de trabajo en esto, ya no me da el cuero para tener, como antiguamente, más de dos turnos completos de clases. Estoy quemado y limado: hice mierda mis escasas capacidades en mi juventud, sobreempleo mediante. No me da el cuero significa, sencillamente, que los días en que me pasa tener dos turnos o más, en algún momento no "rindo" lo que podría, lo cual me llevó a tomar la decisión de licenciar casi todas mi horas de clase, resignando bolsillo para ganar en salud. No pregono, claro está, que todos decidan lo mismo, porque que yo en lo personal pueda hacerlo no significa que todos puedan, o quieran. El argumento de que dado que todo el "mercado laboral" está precarizado, es inestable, etc., el docente no tiene que patalear, es errado, cuando no perverso, porque supone algo así como que ya que casi todos tienen sarna, el que no la tiene debe dejar de resistirse y contagiarse urgentemente. En los colegios privados, es cierto, no se para. No se puede parar, mejor dicho. Te raja el empresario-dueño. Te pagan lo mismo o menos que en el Estado, y sin patalear. Hay un negocio, y tiene que ser rentable. La rentabilidad en un colegio privado pasa por la matriculación y el pago de la cuota. Casi todos los colegios privados, sobre todo en los sectores populares, están subsidiados al 100% por el Estado: el mismo que tardó un año en reparar cuatro baños en mi escuela, le garpa todos los sueldos al empresario del colegio privado del barrio donde está mi escuela. Y a él no le controla que los baños sean letrinas o no. Desinvierte acá y la pone allá, donde es un negocio para un fulano particular. Explota ahí a los mismos docentes que trabajan o podrían trabajar acá, y les obtura el derecho a huelga. El colegio privado es una esuela pública con ganancia privada; la escuela pública es una escuela privada de inversión. Y la gente visualiza la educación privada como la panacea. La única y central diferencia es la explotación y el garrote. Que a mis hijos, si los tuviera, los educara una caterva de seres explotados pasivamente, alienados personajes que no pueden expresar nada en voz alta, para que un señor dueño de una empresa educativa gane mucha guita con mis hijos, no sería, para mí, una buena opción. Porque la educación no es solamente una cuestión de formación y de transmisión de contenidos, sino ante todo, de valores, y no son esos, no es ese modelo de sociedad el que quisiera para mis vástagos. Que a mis hijos, si los tuviera, los educaran tipos que ganan salarios miserables sería imposible, impensable, porque mi prole valdría para mí lo suficiente como para que yo, y la sociedad en la que quiero vivir, exigiera que se les pague lo que corresponde, simplemente porque están educando a mis hijos, que no tienen precio. A cambio les exigiría a esos docentes, después, que no falten nunca, que se perfeccionen constantemente, que trabajen todo el año y toda la perorata. Después, y no antes. Antes, la lucha, mía como padre y mía como docente. Y la lucha del trabajador se expresa en la sindicalización y, cuando las negociaciones caen, en la huelga. Si esto no sucediera, sería estar proponiendo algo así como querer que a mis hijos los eduquen tipos con doctorados en Harvard, a los que les pago salarios nigerianos en condiciones nigerianas. Que mis hijos estudien en escuelas que están equipadas como en el siglo XIX, sin mantenimiento, sin infraestructura, etc., y que esa guita que aporto con mis impuestos esté transferida a empresas que redundan en ganancia para un fulano que, encima, hace lobby para que la cosas sigan como están o peor, porque eso le garantiza más ganancia todavía, es estar enterrándonos como sociedad en los próximos treinta o cincuenta años. Y nada de esto tiene que ver con que paren los docentes, claro está. Y no creo que ningún docente en sus cabales se habría de plegar a un paro, si estuvieran resueltas las cuestiones anteriores. Nos debemos un debate profundo de estos temas, es cierto. Y acerca de cómo encaramos, informamos, concebimos y entendemos qué es la educación y cuál es el rol del Estado, de la sociedad y de los docentes en todo esto. Y, fundamentalmente, nos debemos un debate en serio acerca de para qué seguimos votando a los mismos de siempre que, reciclados, cambian lo que cambiaron anteriormente, para que nada siga cambiando. </div><div class="blogger-post-footer"><img width='1' height='1' src='https://blogger.googleusercontent.com/tracker/5232581311703235661-2258357342708359507?l=unblogdevariedades.blogspot.com'/></div>UN BLOG DE VARIEDADEShttp://www.blogger.com/profile/14420755743713680038noreply@blogger.com3