La mirada que mira como comprendiendo
que te mira y sonríe, feliz, mientras te mira.

Una sonrisa en el amanecer de la vida:
el fundamento para reverdecer el mundo.

• Dos correos electrónicos que recibí, como respuesta a los envíos masivos que hice promocionando el Blog, son el origen de estas reflexiones

Por estos días, en la febril tarea de promocionar el Blog, envié muchísimos correos desde las diferentes casillas que en algún momento usé para Taller y para Comisión. En una de las respuestas que recibí, alguien me preguntaba si yo era su antiguo profesor del CBC, me informaba que había abandonado la carrera, y que del CBC rescataba dos profesores, que no eran como [PIIIIIIP (censura previa)], y argumentaba: «por favor, una verguenza, a veces no se como personas tan incapaces pueden llegar a ser profesores» (textual, así, sin acentos). Y terminaba con un «pero bueno, es la UBA»

El otro correo, con tono un poco más “amigable”, me agradecía el vínculo al blog, que ya lo visitaría, etc., y me avisaba que volvería a cursar este cuatrimestre Semiología, aunque no entendía por qué, habiendo aprobado el Taller, tenía que recursar ese tramo de la materia. Mezclo, entonces, en un solo comentario, ideas que me surgieron con cada mensaje y que ya usé en respuestas individuales.

La materia Semiología, como tal, está desde los comienzos del CBC. Simplificando bastante, podríamos decir que consiste en el primer acercamiento a la problemática de la comunicación, el lenguaje y los signos para quienes ingresan en la UBA. Precisamente fueron los profesores de esta materia los primeros, no en detectar los problemas de escritura y lectura que los/as alumnos/as tenían y tienen (eso lo sabemos todos, hasta los mismos alumnos/as) sino los primeros en proponer algo, una idea, un “hacer”. Al principio esto fue “de onda”, una especie de prueba piloto, y luego se plasmó en el Taller de Lectura y Escritura.

Pasaron muchos años hasta que la Universidad institucionalizara los Talleres, es decir, les otorgara entidad curricular dentro del CBC. Hasta entonces, había Sedes que los tenían, y Sedes que no los tenían; Sedes en las que los alumnos promocionaban automáticamente y Sedes en las que los alumnos debían aprobar en examen final; Sedes en las que el Taller consistía en una especie de “clase de apoyo” teórico y Sedes en las que se abordaba la complejidad y la problemática específica de la escritura y la lectura, etc.

Está claro, creo, que cualquier cuestión que se plantee respecto de la lectura y la escritura, sea académica, sea pedagógica, etc., está directamente involucrada con la problemática de la comunicación, el lenguaje y los signos, motivo por el cual se entiende por qué fue desde la materia Semiología desde donde surgió el Taller.

Hace ya unos años, finalmente, el CBC incorporó los Talleres a la materia y reguló su funcionamiento, el sistema de promoción, etc. Semiología, entonces, como materia del CBC, tiene un “estatus” especial, por cuanto para el desarrollo de ciertas unidades de su programa se cuenta con un horario específico y un docente específico: lo que internamente denominamos “Comisión” y “Taller” son, en definitiva, bloques de unidades del programa, trayectos de propuestas pedagógico-didácticas diferenciadas para un misma materia.

Todos sabemos que un/a alumno/a, que cursó una materia cualquiera (la que sea) y obtuvo, por ejemplo, un 7 en el primer parcial y 4 en el segundo, no puede pedir que en el examen final no le tomen los temas que corresponden al primer parcial, “porque ya los aprobó”. La materia es una totalidad, y su promoción está pautada por el Reglamento de Calificaciones de la UBA, normativa que no prescribe tal situación. Lo mismo pasaría si, luego de desaprobar las tres instancias de examen final, ese/a alumno/a tuviera que recursar tal materia: no podría solicitar no cursar la primera parte de a materia, ni que no se le evalúe sino el segundo parcial, etc.

Haber aprobado el tramo de Taller supone el haber logrado los aprendizajes previstos para esas unidades del programa de estudios. Ni más, ni menos. Haberse acercado a la problemática de la lectura y la escritura, haber mejorado sus prácticas de lectura y escritura. Ni más, ni menos. La materia Semiología, como se ha dicho, está compuesta por dos tramos o trayectos, por dos bloques de unidades, pero es una sola, y como única materia se promociona (o no) con el mismo Reglamento del ejemplo de párrafos anteriores, el mismo que todos/as en el CBC tienen. Podría suceder que un alumno hubiera aprobado la instancia de Comisión y no la de Taller, o a la inversa, o que los exámenes finales estuvieran desaprobados y debiera recursar. Se recursa la materia “043”, no hay “sub 1” ni “sub 2” para uno u otro trayecto.

Recursar, hecho por demás nada terrible (más allá de que obviamente, todo el plan inicial de entramado de tiempos se dilata), supone que se podrían presentar dos entre muchas actitudes: la del “qué garrón, de nuevo lo mismo” y la del “que garrón, pero al menos ahora capaz que cazo algo”. La primera seguramente cerrará la predisposición de ese/a alumno/a hacia la materia y no facilitará que logre ahora los aprendizajes que antes no alcanzó. La segunda, en cambio, los facilitaría. “Facilitaría” escribo, porque sabemos que el aprendizaje es un camino árido, plagado de sabores y sinsabores, placeres y displaceres. Pero no se da por sí solo, sino que hay que propiciarlo, provocarlo, establecerlo: no se aprende ni por magia, ni por ósmosis.

En el caso particular del Taller, por su misma dinámica de taller, recursar nunca implica “hacer lo mismo”: pueden ser las mismas actividades, las mismas consignas, los mismos textos, pero de cualquier modo su abordaje en el aula, los obstáculos concretos que se presentan a cada alumno/a en cada actividad, son únicos y enriquecen la clase. Aquí, más que en ningún lado, el docente (ni más, ni menos) es un facilitador, un “engarzador” de los diferentes problemas que cada alumno/a tuvo, un catalizador de soluciones alternativas: un escritor idóneo, competente, formado disciplinarmente en estas cuestiones de la comunicación, el lenguaje y los signos, en función de la lectura y la escritura, que acompaña el proceso de aprendizaje de los escritores “noveles” que allí se encuentran.

En una clase basada en la dinámica de taller, si el grupo de alumnos es apático, poco participativo, indolente, las clases son eso mismo. Al contrario, si el grupo es dinámico (alocadamente dinámico, incluso), participativo, interesado, las clases serán eso mismo. El profesor del Taller de Lectura y Escritura no está para “dar clase” en el sentido tradicional, porque no se puede “dar teoría” acerca de la práctica de leer o escribir: se mejora la propia escritura y la propia lectura, leyendo y escribiendo, no contándote cómo lo hago mientras vos envidiás que pueda hacerlo así.

Aquel/lla que recursa el Taller, aun habiéndolo aprobado, cuenta con la posibilidad de continuar sus aprendizajes, profundizar su reflexión acerca de la escritura y la lectura, porque este proceso es infinitamente recursivo. Así las cosas, no hay profesores de Taller buenos o malos en sí mismos, sino que hay grupos, hay predisposiciones a la tarea, hay condiciones concretas de clase que llevan a que el Taller sea productivo o no lo sea. Para decirlo de un modo casi bíblico: hay buena tierra para buenas semillas, buena tierra para malas semillas, malas tierras para buenas semillas y malas semillas para malas tierras. En cualquiera de los cuatro casos, tierra y semilla son imprescindibles. En cualquiera de los cuatro casos, es la interacción entre ellas dos las que hará de esa simbiosis una planta. Y esto vale, salvando las distancias, para cualquier clase, cualquier “díada” docente-alumno.

Cada alumno/a tiene el derecho, y la obligación, de pedir que sus docentes sean idóneos, responsables, didácticamente competentes. Esto es indiscutiblemente cierto. Cada docente tiene el derecho, y la obligación, de pedir que sus alumnos se interesen, se responsabilicen, y asuman que en su proceso de formación el principal protagonista son ellos mismos, puesto que el profesor no hace milagros, por más “buena semilla” que sea. Aclaro que estoy escribiendo, como se entiende, acerca de la “micro-relación” docente-alumno en clase. Hay muchísimas cosas que exceden este posteo: la burocracia, el curro, el acomodo.

No es la UBA, por ser la UBA, el reservorio de todas las calamidades. Ni es el ámbito de todas las virtudes. Apenas, creo, es lo que todos hacemos de ella. Pero está en nosotros hacerla como es y como queremos que sea, al menos en lo que nos compete en lo inmediato: la clase, los contenidos, las notas. Afirmar que todo pasa de determinado modo porque «claro, es la UBA» es una deformación y una paradoja: deformación, porque desplaza “hacia el otro”, “hacia fuera” las responsabilidades; una paradoja porque, en definitiva, «es la UBA» es otra forma de decir «soy yo, sos vos: somos nosotros»

Hoy se festejan, en todo el mundo, los cien primeros años del comienzo del Movimiento Scout, desde que el militar Robert Stephenson Smyth Baden-Powell decidiera acampar con alrededor de veinte jóvenes ingleses en la isla de Brownsea, Inglaterra, para dar forma, en la práctica, a las ideas que venía acuñando acerca de la educación de niños y jóvenes en aquel momento.